Dal Pensiero al Suonoⁱ

di Fabrizio Casti – Alessandra Seggi*

L’intento di questo scritto è di sostenere l’identità fra processi musicali e processi cognitivi. Lo studio delle strutture di base mediante la quale la nostra mente organizza ed elabora le informazioni operando, in relazione ai propri bisogni, un adeguamento rispetto all’ambiente è il primo passo. Si osserva poi il processo percettivo, le configurazioni di astrazioni e il modo per giungere all’elaborazione dei dati ed alle condotte operative. Osservando ancora le preconoscenze in possesso del soggetto, si analizza l’importanza del processo di organizzazione inteso come una continua modificazione ed accrescimento del proprio sapere e conoscere. Infatti, la moltitudine e la complessità delle connessioni nel cervello sono straordinarie: in ogni momento la materia della mente interagisce con se stessa e l’organizzazione dinamica del cervello rivela quella proprietà del sistema che è la memoria. Ogni cambiamento modifica cosi i cambiamenti successivi in maniera determinata e particolareⁱⁱ.

Gli studi neurofisiologici e psicologici compiuti in questi ultimi anni aprono prospettive molto interessanti sulla formazione e organizzazione del pensiero mentaleⁱⁱⁱ e musicale di conseguenza.

In sintesi il processo di base si organizza partendo dalla ricezione delle informazioni in arrivo, procedendo poi ad inserirle nello scenario mentale esistente^iv. Tutte le informazioni presenti nella mente e quelle in entrata concorrono alla formazione di configurazioni aventi struttura composta da una varietà di modalità sensoriali: visive, uditive, olfattive, gustative e somatosensitive^v. Si attivano in tal modo interconnessioni e relazioni con i dati precedentemente in possesso del soggetto e conseguentemente si ristruttura l’organizzazione mentale complessiva^vi.

L’intero processo si reitera nella mente determinando così, un costante arricchimento ed una ristrutturazione plastica del proprio sapere. L’atto percettivo si delinea come un processo attraverso il quale la mente umana attiva un contatto con il mondo esterno interpretando i dati sensoriali ed elaborando le informazioni in entrata. Una porzione di tessuto cerebrale è infatti una rete intricata che reagisce a segnali elettrici e chimici nel tempo e nello spazio tridimensionale; essa emette e riceve configurazioni dinamiche di segnali e a tali configurazioni reagisce; queste si influenzano a vicenda e, mediante altre connessioni nervose, influenzano anche l’azione di altri organi del corpo^vii.

Gli input sensoriali, quindi anche quelli sonori, che provengono dall’esterno sono prima confrontati con altri segnali precedentemente registrati dal soggetto il quale, dopo averli identificati e messi in relazione, li inserisce in memoria. Anche l’acculturazione si manifesta nella percezione musicale attraverso degli schemi di attività percettiva, ossia dei sistemi di attese percettive gerarchizzate che permettono e, grazie a una sorta di anticipazione mentale, orientano la percezione^viii. Da questa fase in poi l’input sensoriale sarà conservato ed immagazzinato, attraverso una grande varietà di rappresentazioni mentali e di processi, al fine di poterli recuperare volontariamente nel tempo.

* Conservatorio Statale di Musica di Cagliari.

Le informazioni a questo punto subiscono un’elaborazione attraverso processi di discriminazione, classificazione, aggregazione e generalizzazione grazie ai quali sarà possibile organizzare ciò che intendiamo comunicare^ix.

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Naturalmente in queste fasi si parla esplicitamente d’intenzionalità del soggetto intendendo per intenzionalità una libera volontà e la capacità di scegliere tra varie opzioni^x. Sarà possibile così prendere atto di un problema, analizzare i dati, stabilire relazioni, formulare ipotesi e procedere alle opportune verifiche in relazione agli obiettivi precedentemente prefissati e/o individuando i dati per la messa a punto di un progetto.

Queste condotte operative non necessariamente seguono l’ordine indicato infatti quando una performance è naturale per il soggetto questo s’immerge totalmente nell’attività tanto da superare la consapevolezza di se stesso trasformandosi interamente in ciò che corpo e mente desiderano superando di fatto il bisogno di parcellizzare in dettaglio ogni singolo passaggio^xi. Il soggetto sarà in grado di sfruttare le conoscenze acquisite modificando le sue capacità, scoprendo nuove relazioni e consolidando quelle già possedute.

Le condotte operative così delineate sono riferite alla capacità di operare per problemi così da poter ripercorrere il proprio iter verificando e valutando costantemente le singole fasi di un qualunque atto specifico. Cioè l’azione si articola per formulazione e verifica delle ipotesi attraverso un’azione di costante retroazione per valutare con chiarezza l’efficacia di ogni singolo passaggio.

Queste condotte sono il punto di contatto fra processi cognitivi e processi musicali, prima di definirle in dettaglio è però necessario intendersi sul concetto stesso di musica.

Infatti quando si pensa o si parla di musica ci si rende presto conto che il complesso groviglio di problemi implicati hanno rapporti e connessioni con molteplici campi di indagine, con la diversità delle aree culturali e con i diversi periodi storici presi in considerazione. Tanto e vero che, se distinte comunità selezionano diversi tratti musicali che considerano pertinenti, queste possono arrivare anche ad inconciliabili definizioni della concezione stessa di musica. Quest’ultima si muoverà in un ambito che comprende la società nel suo insieme ed il singolo individuo per essere in ogni caso difficilmente definibile.

L’unico elemento cui nessuna concezione della musica può rinunciare, considerando una visione complessiva di tutti gli aspetti connessi anche con l’esperienza musicale e la concreta pratica musicale (vale a dire del suono, delle sue fonti e del suo ambiente), è il suono, anche se sottointeso (con riferimento ad esperienze della musica contemporanea)^xii.

Sulla base di quanto detto per definire nei dettagli i componenti essenziali dell’esperienza e della pratica musicale bisogna considerare la musica:

• Come attività consapevole intorno ai suoni o con i suoni;

Si intende che l’attività consapevole con i suoni sarà indispensabile per parlare di musica. La nozione di suono non è qui riferita da un suono specifico, suono strumentale, sintetico, rumore, della natura od altro, ma è riferita ad un suono definito culturalmente da una comunità che lo accetta come tale e che può anche non corrispondere a quello di altre comunità.

• Come comportamento consapevole che ne determina la sua manifestazione sonora;

La musica non è solo suono, ma comportamento che determina la produzione. I comportamenti, dipendenti dalle convenzioni in vigore in un determinato sistema culturale, sono di tipo fisico (relativo ai gesti, le posture, l’uso delle mani, ed altro), di tipo culturale che predispongono un modo di concepire la musica che è tradotto in comportamento fisico, e di tipo sociale che uniformano i modi di fare e gli altri comportamenti^xiii

• Come manifestazione di una volontà espressiva e attivazione consapevole di processi per la determinazione di norme e sistemi.

Operare con la musica significa quindi confrontarsi consapevolmente con i fatti sonori e su questi agire per decifrare musica esistente (ascoltare e/o interpretare  modi di esecuzione) e/o scrivere musica originale (comporre  definizione delle unità minimali e delle unità formali) in conformità ad un criterio collettivo o personale di coerenza che definisce un pensiero musicale ed implica:

• Azione nell’area del suono e delle sue caratteristiche e proprietà (tutte le attività musicali);
• Ricerca di criteri che conducono a manipolare e organizzare il sonoro in forme di diversa complessità (composizione);
• Ricerca di criteri che conducono alla comprensione di strutture sonore date (analisi);
• Ricerca, in relazione a strutture sonore date, di loro possibili motivazioni concrete e/o immaginative (ascolto);
• Definizione di una terminologia specifica di riferimento.

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I modi di organizzazione del sonoro diventano il mezzo per la comprensione del pensiero musicale e non. Se stabiliamo una relazione fra l’organizzazione dei processi musicali e dei processi cognitivi, la consapevolezza dell’uno si riverbererà anche sull’altro creando interrelazioni fra processi musicali e no. Il fondamento di tutte le attività specifiche possibili, sempre riconducibili ad una delle tre fondamentali del comporre, l’eseguire e l’ascoltare, che fanno riferimento all’organizzazione sono:

Composizione  Improvvisazione

Il fatto che le norme e i sistemi siano espliciti e/o impliciti ed il loro grado di prescrizione o descrizione stabiliscono se siamo davanti ad una composizione o un’improvvisazione. La definizione delle norme e dei sistemi riguarda le regole e le relazioni che connotano, in tutto o in parte, un determinato linguaggio musicale^xiv. Queste sono necessarie all’organizzazione dei suoni la cui forma, risultando da una consapevolezza espressiva, possiede un risultato sonoro e una sua rappresentazione.

Ascolto  Analisi^xv

Considerndo il concreto fatto sonoro o le forme di rappresentazione grafica assunte dalle strutture sonore, esaminando il punto di vista dell’autore, delle configurazioni proprie dell’opera o di quello che si sente, si giunge alla possibile comprensione:

• Delle configurazioni e dei procedimenti compositivi attivati;
• Del concreto fatto sonoro;
• Delle modalità percettive in relazione a personali esperienze musicali.

Esecuzione  Interpretazione

Dall’esecuzione di composizioni esistenti alla loro interpretazione conformemente a personali criteri di coerenza che partendo da una rappresentazione sono attivati da:

• Lettura orientata e consapevole della rappresentazione grafica;
• Manifestazione sonora orientata e consapevole;
• Stato di esistenza sonora.

Lo spostamento dall’esecuzione all’interpretazione passa per una consapevolezza che segue un qualche criterio di coerenza a partire da una rappresentazione esplicita e/o implicita ed il suo grado di prescrizione o descrizione.

Tutte le attività musicali specifiche assumono delle forme particolari, sono veicolate da determinati materiali sonori che hanno una certa realtà acustica e determinano diverse interpretazioni e diverse percezioni, sono il risultato di alcuni processi ed hanno una loro rappresentazione, sono coerenti ad un’idea. Sono cioè il risultato di una correlazione fra i dettagli che le definiscono (componenti interni all’attività) e i comportamenti sociali che ne determinano le funzioni (componenti esterni all’attività)^xvi. Il risultato di questa correlazione ha una strutturazione in qualche modo formalizzabile che scandisce i diversi momenti che contraddistinguono tutte le attività specifiche e ne definiscono le condotte operative.

Lo schema di condotte che si presenta non è da considerarsi come un procedimento da attuare nell’ordine indicato, poiché situazioni diverse implicano comportamenti operativi diversi, ma piuttosto come una mappa di riflessione cui dare risposte consapevoli. Infatti, se esse non saranno date sarà il caso a darle nella configurazione che il risultato finale assumerà. Ecco in dettaglio le diverse fasi implicate in tali condotte:

• Consapevolezza espressiva;

Riferita alla correlazione fra i dettagli e i comportamenti sociali che determinano le funzioni delle attività musicali.

• Idea e ideazione;

Determinazione dei principi e campi sonori.

• Esplorazione e individuazione dei campi sonori;

Relativamente ai materiali, alle norme e ai sistemi o all’individuazione di campi sonori ritenuti significanti.

• Scelta dei campi sonori (precedentemente esplorati);
• Elaborazione dei campi sonori;

Si intende lo stabilire una continuità delle occorrenze, cioè i campi sonori devono riferirsi l’uno all’altro per garantire una coesione^xvii.

• Strutturazione dei campi sonori (precedentemente elaborati);

Si intende lo stabilire una coerenza data da un graduale ampliamento dell’informazione e dall’insieme delle presupposizioni inferibili da ogni campo sonoro^xviii.

• Conservazione del risultato (rappresentazione grafica e/o audio video, modello astratto, modello operativo).
• Ri-attualizzazione sonora e/o astratta del risultato.

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Riassumendo riteniamo importante evidenziare i punti chiave di convergenza tra processi musicali e processi cognitivi.

In entrambi si muove da una prima risposta ad imput sonori ed alla correlazione mentale dei dati rilevati per passare successivamente all’attivazione di una manifestazione sonora consapevole. Quindi, se da un lato esiste un processo mentale e musicale inconsapevole di categorizzazione tassonomica, dall’altro si apre successivamente, un processo intenzionale che vede il soggetto consapevole e protagonista delle sue scelte e dei suoi atti.

Dalle ricerche neurofisiologiche e psicologiche è possibile delineare i tratti comuni alla organizzazione di processi mentali e sonori intesi entrambi come una complessa attività di anticipazione, formulazione d’ipotesi e soluzione di problemi all’interno dei quali l’uomo investe contemporaneamente energie razionali ed emotive. Tale identità di processi permette di fare musica a prescindere da competenze specifiche in quanto la consapevolezza dell’atto compositivo gerarchicamente strutturato diventa la piattaforma comune del pensiero capace di strutturare sé stesso.

La consapevolezza di questa identità inoltre fornisce gli strumenti utili al superamento del condizionamento culturale/tonale gratificando il soggetto proprio nella sua capacità di strutturare consapevolmente delle condotte operative musicali in linea con un’estetica della produzione e della formatività, che punta più sul fare che sul contemplare.

Note

Fare e pensare la musica

Di Alessandra Seggi

Articolazione di un percorso formativo per adulti attraverso l’esperienza diretta del fare e pensare la musica organizzato dalla Scuola di Didattica Della Musica del Conservatorio Statale di Musica Istituto di Alta Cultura Giovanni Pier Luigi da Palestrina di Cagliari.

La musica è una forma d’espressione per tutti almeno in teoria perché spesso le istituzioni scolastiche si preoccupano della formazione di bambini e adolescenti un po’ meno di offrire proposte indirizzate a adulti. Eppure se è vero che non è mai troppo tardi per conoscere e fare musica perché non pensare ad un corso rivolto proprio a quegli adulti che per mille ragioni non si sono mai potuti avvicinare prima all’esperienza sonora?

Così da quest’idea è nata la proposta di un corso musicale per adulti che intendessero realizzare una concreta esperienza musicale acquisendo specifiche conoscenze attraverso una modalità pratica dove il pensare non è disgiunto dal fare.

Il corso, Fare e pensare la musica all’interno della Scuola di Didattica della Musica, curato in particolare dal M° Fabrizio Casti, docente di Elementi di Composizione e dalla scrivente docente di Pedagogia Musicale, è stato realizzato operativamente dagli allievi del secondo e terzo anno di corso dell’anno accademico 2000/2001.

L’idea di far convergere lo studio su tematiche compositive e pedagogiche rivolte non più a bambini ma a adulti ha rappresentato il punto di convergenza tra finalità specifiche e finalità proprie del Corso frequentato dai nostri studenti. Infatti, la Scuola di Didattica della Musica è un corso quadriennale post diploma dove sono studiate tecniche e conoscenze specifiche in vista di una futura professionalità nella formazione musicale: rappresenta una finestra aperta sulla viva e concreta problematica educativa e formativa, una sorta di laboratorio-studio per l’autoformazione continua dell’operatore musicale. Inoltre la Scuola di Didattica si propone come realtà propulsiva in grado di progettare itinerari e sperimentazioni sia sul piano operativo sia sul piano culturale musicale curando la realizzazione di interventi originali e funzionali alle diverse realtà educative. In tal senso le attività di ricerca e sperimentazione realizzate durante il quadriennio sono finalizzate a sviluppare nello studente una consapevolezza analitica e critica in vista di una propria futura professionalità specifica^.

Su queste finalità abbiamo ideato il corso che si è configurato come progetto d’Istituto nel quale i nostri studenti hanno operano come tirocinanti all’interno dell’orario stesso di lezione delle due materie specifiche coinvolte.

L’articolazione si è svolta in dieci incontri della durata di un’ora e mezzo ciascuno per un totale di quindici ore di lezione.

Per gli studenti che operavano materialmente nel corso si è resa necessaria una coordinazione con noi docenti (un incontro settimanale di due ore per tutta la durata del corso per un totale di venti ore di programmazione) al fine di valutare costantemente le singole unità didattiche stabilite analizzando e confrontando le attese con i risultati reali effettivamente riscontrati.

Al corso, gratuito, si sono iscritte donne e uomini in età compresa tra sei e sessantacinque anni: professionisti, impiegati, casalinghe e mamme con i loro bambini che hanno partecipato divertiti e incuriositi al pari di tutti gli altri!

Nel gruppo si è creata un’ottima coesione tanto che, anche dopo la fine del corso, ha continuato a ritrovarsi con alcuni degli studenti operatori partecipando a performance musicali organizzate in città da associazioni culturali. E’ stato molto bello vedere il coinvolgimento e l’entusiasmo di tutti superando, di fatto, gli imbarazzi iniziali nel mostrarsi musicalmente ritrovando il piacere e la sorpresa di qualcosa che forze pensavano non più recuperabile.

Questo probabilmente è il risultato più interessante che potevamo aspettarci da tale esperienza!

La realizzazione pratica degli incontri ha visto la compresenza tra due studenti conduttori al fine di una migliore distribuzione del lavoro e di una preziosa occasione di scambio e confronto tra colleghi. L’attività didattica si è svolta attraverso la presentazione di input operativi unitamente all’analisi delle risposte e definizione specifica dei dati. Le unità didattiche proposte si sono svolte tenendo presente la partecipazione attiva dell’adulto che si esprimeva attraverso concrete esperienze musicali individuali e collettive. Le linee metodologiche seguite si sono ispirate al metodo scientifico ed al problem solving in modo da operare per soluzione di problemi e ripercorrere il proprio iter operativo verificando e valutando le singole fasi dei diversi processi cognitivi e musicali attivati.

Così in ogni unità didattica è stata presentata una situazione problematica iniziale da cui il soggetto, attraverso l’esperienza, poteva estrapolare i dati relativi al fine di formulare ipotesi e verificarne l’esattezza. Tale processo ha condotto il corsista all’acquisizione di strumenti tali da permettergli l’elaborazione di percorsi sonori strutturati applicando le conoscenze di volta in volta acquisite.

Obiettivi e finalità:

Nel corso abbiano inteso sviluppare specifiche capacità ed abilità indispensabili per fare del codice sonoro un reale mezzo d’espressione.

Obiettivi Generali del Corso:

• Sviluppo delle capacità di analisi delle diverse strutture compositive di base.
• Sviluppo delle capacità di codifica di simbologie grafiche differenziate in relazione a peculiarità sonore specifiche.
• Sviluppo delle capacità di riconoscere analogie e differenze quali proprietà varianti e invarianti di codici differenziati.
• Sviluppo delle capacità di organizzazione strutturale del pensiero sonoro: elaborazioni originali personali e collettive.

L’assunto dal quale siamo partiti è inscrivibile nella capacità di realizzare un approccio alla musica che privilegi le forme della pratica della composizione/l’improvvisazione, ascolto/analisi, esecuzione/ interpretazione.

Attraverso tali attività è stato possibile consentire quell’osmosi ideale tra aspetto teorico e realizzazione concreta di pensieri sonori strutturati.

Partendo dall’idea che la cultura in nostro possesso influenza la nostra mente fornendoci gli strumenti necessari attraverso i quali si costruisce non solo il nostro sapere ma anche la concezione di noi stessi e delle nostre capacità, imparare, ricordare, parlare sono tutte cose rese possibili dalla partecipazione a questa cultura. Anche la vita mentale è così vissuta con gli altri e comunicata attraverso codici culturali, simbolici e altri. In questo modo l’azione educativa ha lo scopo di permettere la comprensione cioè la capacità di cogliere il posto occupato da un’idea o da un fatto in una più generale struttura di conoscenza. In questo contesto l’insegnante è colui che aiuta lo studente a capire le cose per proprio conto attraverso una prassi operativa della scoperta dove il soggetto in istruzione acquisisce conoscenze attraverso i suoi stessi sforzi cognitivi. Alla luce di queste considerazioni è possibile insegnare qualsiasi argomento a qualsiasi destinatario purché si trovi una modalità coerente per farlo nell’ottica che vede l’obiettivo dell’istruzione non tanto nell’ampiezza quanto nella profondità dei contenuti esemplificando i principi generali che rendano evidenti il maggior numero possibile di particolari.

Inoltre, ci siamo rifatti ad una concezione della conoscenza in cui il soggetto costruisce le sue conoscenze da quadri o schemi di riferimento, da strutture di aspettative, cui assimila i nuovi dati e le nuove esperienze.Tutto questo rappresenta un processo costante di assimilazione allo schema e di successivo accomodamento dello schema quando questo non è più in grado di integrare le nuove informazioni. L’intero processo di configurazioni astratte si reitera così nella mente del soggetto determinando una ristrutturazione plastica del proprio sapere e conoscere.

Un altro aspetto estremamente importante che abbiamo voluto introdurre è l’idea di una costruzione della conoscenza che sottolinei lo scambio, il confronto tra punti di vista e quindi la discussione nel suo articolarsi argomentativo al fine di far pervenire gli interlocutori a livelli più approfonditi di analisi. Così se l’acquisizione delle capacità conoscitive di base avviene anche attraverso l’interiorizzazione del linguaggio esterno e dello scambio sociale, la discussione rappresenta la prima forma esteriorizzata del ragionamento. Per questo ci è sembrato importante creare occasioni per mettere in comune le conoscenze, per analizzare, per confrontare punti di vista diversi per fare esperienze e verifiche. Imparare dagli altri, oltre che dall’insegnante, usando il linguaggio come mezzo di guida per la propria ed altrui azione, in relazione a temi e oggetti condivisi del sapere.

Sulla stessa linea le nostre riflessioni intorno al pensare e fare musica ci hanno condotto a definire nei dettagli i componenti essenziali dell’esperienza e della pratica musicale considerando la musica:

• come attività consapevole intorno ai suoni o con i suoni.
• come manifestazione di una volontà espressiva e attivazione consapevole di processi per la determinazione di norme e sistemi.
• come comportamento consapevole che determina le norme, il sistema di concezioni legate alla musica e la sua manifestazione sonora.

I modi di organizzazione del sonoro diventano così il mezzo per la comprensione del pensiero musicale e no. Infatti, se stabiliamo una relazione fra l’organizzazione dei processi musicali e dei processi cognitivi, la consapevolezza dell’uno si riverbererà anche sull’altro creando interrelazioni fra processi musicali e no. Il fondamento di tutte le attività specifiche possibili, sempre riconducibili ad una delle tre fondamentali del comporre, l’eseguire e l’ascoltare, che fanno riferimento all’organizzazione sono:

Composizione  Improvvisazione

Il passaggio dall’una all’altra è stabilito dal fatto che le norme e i sistemi sono espliciti e/o impliciti e dal loro grado di prescrizione o descrizione.

Ascolto  Analisi

Considerando il concreto fatto sonoro o le forme di rappresentazione grafica assunte dalle strutture sonore, esaminando il punto di vista dell’autore, delle configurazioni proprie dell’opera o di quello che si percepisce.

Esecuzione  Interpretazione

Dall’esecuzione di composizioni esistenti alla loro interpretazione conformemente a personali criteri di coerenza partendo da una rappresentazione grafica.

In relazione alle indicazioni sopra esposte è chiaro il riferimento ad una visione pedagogica che privilegia la pratica del comporre quale mezzo di apprendimento musicale secondo un percorso che parte dall’improvvisazione e dalla composizione empirica per pervenire ad una strutturazione linguistica dei suoni.

Un’azione didattica improntata sull’assunzione di tali presupposti delinea la produzione sonora non più come il frutto istintivo irrazionale del compositore, ma al contrario la visione si sposta su un piano più articolato all’interno del quale è possibile elaborare consapevolmente espressioni sonore.

Per i corsisti è stato così possibile sperimentare praticamente e in prima persona i processi di elaborazione, strutturazione del materiale realizzando brani sonori originali ed efficacemente elaborati.

Questa prospettiva pedagogica intende mostrare un sapere musicale complesso che si sviluppa attraverso le soggettive scoperte definendo progressivamente le regole adeguate ai singoli brani creati.

In questo senso anche l’acquisizione di conoscenze musicali avviene attraverso la scoperta individuando di volta in volta la logica interna dei materiali e delle idee musicali con cui si sta interagendo.

L’obiettivo è stato offrire ai soggetti in istruzione l’opportunità di acquisire strumenti di osservazione e analisi delle diverse produzioni sonore sul piano reale, consapevole e non più istintivo!

Prima unità didattica del Corso:

1.0.0 Obiettivo Generale: essere capace di analizzare le varie componenti di eventi sonori.

1.1.0 Obiettivo Intermedio: essere capaci analizzare le variabili strutturali che determinano la diversità timbrica di eventi sonori.

1.1.1 Obiettivo Minimo: essere capace di percepire e riconoscere le variazioni di eventi sonori in relazione al variare dell’emissione vocale del parlato.

1.1.2 Obiettivo Minimo: essere capace di percepire e riconoscere le variazioni di eventi sonori in relazione al variare dell’emissione vocale cantata su libere altezze utilizzando sillabe e consonanti.

1.1.3 Obiettivo Minimo: essere capace di diversificare nella scrittura le varianti timbriche prodotte con parole declamate e suoni cantati.

1.1.4 Obiettivo Minimo: essere capace di riconoscere ed analizzare le variabili dell’intensità in relazione alla quantità.

1.1.5 Obiettivo Minimo: essere capace di diversificare nella scrittura le varianti timbriche e dinamiche prodotte con parole declamate e suoni cantati.

1.1.6 Obiettivo Minimo: essere capaci di realizzare vocalmente graduali modificazioni timbriche.

1.1.7 Obiettivo Minimo: essere capaci di individuare diverse modalità elaborative operando delle scelte coerenti tra materiali esplorati.

1.1.8 Obiettivo Minimo: essere capaci di tradurre graficamente criteri di misurazione dello scorrere del tempo in una contemporaneità di eventi sonori.

1.1.9 Obiettivo Minimo: essere capace di elaborare una sequenza di suoni parlati e/o cantati utilizzando il principio di modulazione- espansione e strutturando la composizione secondo i criteri analizzati.

Indicazione 1 I nostri nomi

Si invitano i presenti a disporsi seduti in cerchio e a declamare uno per volta il proprio nome: tutti si presentano.

E’ chiesto al gruppo se sono state percepite delle differenze tra le diverse voci. La prima distinzione che tutti esprimono è la diversità tra voci maschili e voci femminili.

Declamazioni su un testo dato

Successivamente si procede alla distribuzione di uno stesso breve testo. Le consegne sono:

• Lettura per sole voci femminili
• Lettura per sole voci maschili
• Lettura alternata di voci maschili e femminili

Si chiede poi di proporre altre possibili varianti ed il gruppo individua le seguenti possibilità:

• Lettura bisbigliata
• Lettura con voce nasale
• Lettura con voce profonda
• Lettura con voce stridula
• Lettura con voce sospirata
• Lettura con voce singhiozzante
• Lettura ridacchiata
• Lettura brontolante….ecc

Ogni proposta è realizzata dal gruppo e analizzata all’ascolto individuandone le peculiarità sonore specifiche.

Le singole indicazioni sono elencate alla lavagna.

Indicazione 2 Letture diversificate

E’ proposto di leggere, uno dopo l’altro, una parte del testo modificando gradualmente il timbro della propria declamazione.

A differenza del passaggio precedente si potrà verificare un processo non più di contrapposizione ma di modulazione progressiva della declamazione da una situazione timbrica ad un’altra.

Ogni realizzazione sonora è analizzata all’ascolto.

Indicazione 3 La scrittura

I partecipanti sono invitati a scrivere ciascuno su foglio di carta la propria performance sonora.

Sarà possibile notare una correlazione stretta fra espressione sonora e trascrizione grafica: tratti spessi per il suono risulta forte, linee sottili riferite ad emissioni vocali in piano, ecc..

Le proposte sono realizzate da ciascun componente del gruppo e analizzate all’ascolto da tutti evidenziando i tratti comuni, sia sonori che grafici, presenti nelle performance.

Indicazione 4 La voce cantata

Si chiede al gruppo di produrre varianti timbriche intonando suoni ad altezze libere.

Il gruppo individua le seguenti possibilità:

• Suono ottenuto cantando la consonante m
• Suoni ottenuti cantando le vocali e variando le qualità sonore in relazione all’apertura della bocca e alle diverse posizioni della lingua
• Suoni ottenuti dalle diverse combinazioni di coppie di consonanti e vocali (sc, nm, ng..)

A questo punto si osservano caratteristiche dinamiche molto diversificate: suoni generalmente piano con le consonanti m, suoni con variabili dinamiche da piano a forte e viceversa con suoni consonantici e vocalici.

Così anche l’aspetto dinamico è stato considerato come possibile variante utilizzabile sia per contrasti (forte e/o piano) che per modulazioni dinamiche (crescendo e/o diminuendo) e anche in relazione al numero di esecutori (tanti e/o pochi).

Indicazione 5 Modulazioni-espansioni cantate

E’ chiesto di realizzare cantando, uno dopo l’altro, una breve sequenza e di modificare gradualmente il timbro della propria espressione vocale.

I partecipanti scrivono ciascuno su un foglio di carta la propria performance sonora.

Ogni proposta realizzata da ciascun componente del gruppo è analizzata all’ascolto.

Indicazione 6 Elaborazione

Il gruppo è invitato ad individuare modalità diverse per organizzare un’improvvisazione utilizzando i materiali sonori precedentemente esplorati. Le possibilità analizzate sono state:

• Esecuzione in successione di eventi (per contrasto e/o per espansioni)
• Esecuzione alternando il numero degli esecutori (tutti/solo)
• Esecuzione sovrapponendo più voci (per contrasto e/o per espansioni)

Indicazione 7 Scelta dei materiali

In questa fase del lavoro è chiesto ad ognuno di scegliere tra i materiali esplorati per realizzare, sulla base dei procedimenti elaborati in precedenza (vedi indicazione 6), una sequenza in cui la collocazione dei singoli eventi faccia un costante riferimento l’uno con l’altro tanto da creare una coesione verificabile all’ascolto.

Indicazione 8 La scrittura bidimensionale

Sovrapponendo più linee sonore nasce il problema della scrittura che dovrà considerare lo scorrere del tempo e la quantità degli eventi. Alla questione in esame il gruppo ha elaborato una risposta articolata in un sistema di scrittura bidimensionale che ha permesso la lettura in senso verticale e orizzontale contemporaneamente.

Nella musica tradizionale questo tipo di scrittura è consueto ma così non si può dire sia stato per i nostri corsisti che hanno scoperto tale peculiarità mossi dall’esigenza di risolvere un problema concreto legato tanto alla scrittura quanto alla lettura del brano composto.

Indicazione 9 Produzioni originali

Gli operatori invitano a questo punto i partecipanti a dividersi in tre sottoinsiemi e propongono di elaborare, a gruppi, una sequenza sonora utilizzando alcuni materiali precedentemente esplorati (parlato), seguendo il principio di modulazione-espansione e strutturando la composizione secondo i criteri precedentemente analizzati. Tale partitura dovrà essere scritta su fogli di carta eseguita dal gruppo compositore e analizzata dagli altri partecipanti.

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L’unità didattica presentata, come già scritto, è la prima del corso, e qui, è stata esposta come esempio della modalità di lavoro che abbiamo seguito. Questa articolazione operativa sta a confermare il pensiero che la sperimentazione diretta dei processi di elaborazione, dei materiali e delle idee consentano al soggetto, una più profonda comprensione del fatto musicale ed allo stesso tempo una possibilità di potenziare le capacità percettive (di ascolto), analitiche (di osservazione), esecutive (di interpretazione) e di comprensione dei fenomeni musicali.

Inoltre i punti di convergenza tra processi mentali e processi musicali ci permettono di fare musica a prescindere da competenze specifiche in quanto la consapevolezza dell’atto compositivo, gerarchicamente strutturato, diventa la piattaforma comune del pensiero capace di strutturare se stesso. Il soggetto in istruzione potrà così elaborare consapevolmente le proprie condotte operative musicali in linea con un’idea di produzione e formazione mirata più sul fare che sul contemplare.

Riferimenti bibliografici:

Bruner J. (1997), La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano.

Casti F., Seggi A. (2002), Dal pensiero al suono, da Letterature straniere&, Carocci, Roma.

Damasio A.R. (2000), Emozione e coscienza, Adelphi, Milano.

Gazzaniga M. (1997), La mente della natura, Garzanti, Milano.

Seggi A., Buccino G. (1995), Il maestro il bambino la musica, Suvini Zerboni, Milano.

Sloboda J. A. (1988), La mente musicale. Psicologia cognitivista della musica, Il Mulino, Bologna.

Vigotskij L. S. (1987), Il processo cognitivo, Bollati Boringhieri, Torino.

Vigotskij L. S. (1997), Lezioni di psicologia, Editori Riuniti, Roma.

Giugno 2001

Frammenti e rifrazioni intorno all’arte, alla mente, alla musica e alla neuroestetica.

Di Alessandra Seggi

Riassunto

In questo scritto si articolano alcune riflessioni tra l’individualità soggettiva e l’universalità dell’espressione artistica. Il pensiero è rivolto all’oggi nella relazione uomo- arte-tecnologia come relazione articolate e complessa ed allo stesso tempo flessibile.

Aprire una riflessione sulle diverse forme espressive, quali la musica, significa indagare nell’intimo dell’uomo che attraverso queste forme si è da sempre espresso nel corso della propria evoluzione.

Tutte le forme artistiche sono il frutto della fantasia dell’uomo che dalla preistoria ai giorni nostri ha da sempre sentito il bisogno di esprimersi attraverso forme di comunicazione i cui codici simbolici sono realmente al di là del tempo e dello spazio fisico in cui sono stati generati.

Del resto la musica e l’arte in genere hanno da sempre prodotto un’ affascinazione ed un’emozionalità collettiva pur non necessitando di una comprensione mediata dal linguaggio.

In effetti ogni modello d’arte si basa su processi fisiologici comuni e presenti in tutti gli esseri umani e coinvolgono aspetti relativi alla nostra mente ed alla nostra sfera emotiva personale e collettiva.

Questi temi sono sempre oggetto di studio e ricerca scientifica tanto che oggi con le recenti tecniche d’indagine è possibile avere una rappresentazione “dal vivo” dell’attività fisiologica del nostro cervello che esegue azioni musicali o di altra natura “artistica”.

Alla luce di questi contributi si possono evidenziare gli elementi comuni tra l’individualità soggettiva ed una sorta d’universalità dell’espressione artistica. Tali convergenze si ritrovano all’interno della nostra mente, e quindi nel nostro cervello ed è studiando le relazioni tra arte e neuroscienze, pur mantenendo l’indagine centrata sull’uomo e sulla sua complessità, che si può pensare di superare di fatto la separazione cartesiana¹ fra emozione e intelletto.

Se consideriamo la complessità del processo di conoscenza, esso infatti procede attraverso un continuo modellamento degli stimoli interni ed esterni al soggetto tanto da modificare le mappe neurali attraverso una riorganizzazione delle rappresentazioni mentali, è possibile stabilire una relazione tempo/spazio all’interno della quale le informazioni si ristrutturano modificando le precedenti acquisizioni in modo costante e continuo.

Nel processo di apprendimento cognitivo, ad esempio, ogni input che riceviamo dall’esterno viene inserito e relazionato allo scenario mentale esistente ed ai dati in possesso del soggetto. L’input viene conseguentemente elaborato producendo un costante rimodellamento delle reti concettuali che è poi alla base della nostra capacità di apprendere sempre nel corso della nostra vita.

Anche il fare musica, intesa in termini di processo mentale, si muove come un pensiero esplorativo capace di abbandonare i modi consueti di rapportare gli elementi fra loro, come accade nella musica tonale, e diventa in grado di esplorare nuove possibilità e ricomposizioni originali adattandosi progressivamente alle strutture musicali, anche quelle più inconsuete e inesplorate.

Se nella musica classica le nostre abitudini percettive sono guidate da un’acculturazione tonale che indirizza le nostre risposte emotive e guida la capacità di strutturare e memorizzare le componenti di un brano, così non accade per tutta la musica che tonale non è. Nel momento in cui la familiarità con un certo repertorio è inesistente, il soggetto percepirà nell’ascolto una sorta di disagio e tensione emotiva dato dall’impossibilità di riferire il materiale sonoro a strutture conosciute e precedentemente immagazzinate da un lato, e dall’altro dalla difficoltà di formulare anticipazioni percettive effettivamente congrue rispetto all’evento sonoro percepito. Naturalmente si può ragionevolmente pensare che la frequentazione di nuovi linguaggi musicali conduca il nostro cervello verso forme di pensiero e di rappresentazioni sonore che non potremmo attivarsi rimanendo all’interno delle nostre cornici auditive e musicali in genere.

Gli studi di psicologia musicale hanno analizzato da tempo il processo di strutturazione mentale della musica. In particolare M. Imberty² ha definito gli “schemi di relazione d’ordine” intendendo con questi tutte “le relazioni organiche che permettono di stabilire dei rapporti fra le parti dell’opera, fra elementi vicini o ripetuti a distanza. Questi schemi costituiscono il presente psicologico della percezione all’interno del quale il tempo si immobilizza, diventa uno “spazio mentale” dove le operazioni complesse e astratte possono essere effettuate indipendentemente dalla durata temporale”.

Da questa prospettiva si visualizza la percezione temporale come parte di qualunque esperienza sonora: infatti proprio lo scorrere del tempo permette all’ascoltatore di produrre continue anticipazioni e retroazioni nella memoria sintonizzandosi in tempo reale ai cambiamenti sonori in atto.

Questo andirivieni costante di configurazioni mentali collegate logicamente fra loro si muove come un flusso continuo in tutte le direzioni e avanti e indietro nel tempo, e, proprio come accade nella realtà virtuale, i diversi elementi si scompongono e ricompongono in una modularità illimitata.

Lo sviluppo tecnologico ha favorito la nascita di nuovi modi di comunicare non solo estremamente rapidi ma anche sempre meno legati alla presenza fisica della persona.

Tutto ciò influenza il nostro modo di comunicare ed anche il modo di rappresentarci e di vivere identità interscambiabili legate ai diversi ambienti in cui queste identità si formano.

Nella società contemporanea l’individuo vive la costruzione della propria identità attraverso il dialogo continuo con sé stesso e con gli altri: un dialogo dilatato dalla comunicazione mediata che permette un raccontarsi multimediale e mutevole per divenire, telefonino, chat, forum, sms. In questa cornice tutti i formati di comunicazione si mescolano fra loro dando vita a nuovi scenari comunicativi ogni volta diversi. In questo senso la mediazione tecnologica ci rimanda un sé frammentato fra molteplici forme di dialogo e ricostruibile in combinazioni infinite³. L’attuale sfasatura prodotta dalla tecnologia nella relazione classica tempo/spazio non è distante dalla dimensione sospesa dei codici simbolici universali attraverso i quali l’arte e la musica si esprime e si è espressa nei secoli. Se si considerano la percezione, intesa come processo d’acquisizione dell’informazione dall’esterno attraverso i sensi in una logica di controllo d’ipotesi, e la memoria, come un sistema di conservazione dell’informazione capace di ricostruire e rappresentarsi mentalmente il percepito anche sul piano cinetico-emozionale, possiamo considerare entrambi i processi quali funzioni primarie che sottendono l’atto creativo.

In questo senso le basi fisiologiche di percezione e memoria possono essere il punto di partenza per lo studio delle relazioni esistenti tra neuroscienze e arte. Se ci chiediamo: cosa accade in noi quando facciamo esperienza dell’arte?

Una risposta potremmo trovarla nella Neuroestetica, settore relativamente nuovo derivante dalle neuroscienze che si pone l’obiettivo di esplorare l’attività cerebrale alla base della creatività e del godimento dell’arte.

La sua premessa fondamentale consiste nello studio delle basi neuronali della creatività e dell’esperienza artistica oggi possibili grazie ai progressi compiuti dalle neuroscienze negli ultimi anni.

Le ricerche realizzate sul “sistema dei neuroni specchio”⁴ negli esseri umani hanno fornito alla neuroestetica una base neurofisiologica molto importante. Grazie a questo sistema si produce una medesima risposta neuronale sia che un’azione sia eseguita in proprio, sia che la stessa azione venga compiuta da altri. Così quando osserviamo un’azione si attivano i medesimi circuiti neuronali che si attiverebbero se fossimo noi stessi a compierla. Anche i fondamenti dell’esperienza intersoggettiva sembrano poggiare su questo sistema: comprendiamo gli altri e riusciamo a stabilire una interazione comunicativa perché quando vediamo altri agire un gruppo dei nostri neuroni si attiva come se fossimo noi a compiere quelle azioni.

Applicato alla Neuroestetica questo principio ci vedrebbe capaci di comprendere le situazioni che l’arte ci presenta poiché i nostri neuroni specchio, alla vista di azioni rappresentate nelle opere d’arte, si attivano come se fossimo noi stessi ad eseguirle.

Questo circuito del “come-se”⁵ fa si che il corpo percepisca gli effetti di un cambiamento anche se questo non è accaduto e ciò pare essere la base neuropsicologica della capacità di comprendere le azioni altrui ciò che si definisce come empatia.

Da questa panoramica del sentire e vivere l’esperienza dell’arte nell’inscindibilità fra corpo e mente, pensiero ed emozione, si evince un’idea di complessità che si esplicita in una componente flessibile del nostro modo di conoscere, sentire e trasformare sia il vissuto che i nostri modelli mentali.

L’auspicio è che le nuove frontiere di studio e di ricerca della neurestetica possano fornire risposte alle tante domande sulla fruizione e la produzione dell’arte restituendoci un nuovo modo di leggere l’affascinazione artistica visiva ed, auguriamoci, anche musicale.

1 A.R. Damasio, L’errore di Cartesio,1995 Adelphi Ed. Milano;

2 M. Imberty, 2004, L’organizzazione percettiva del tempo musicale, in Capire la Forma, a cura di R. Deriu, EDT, Torino;

3 M. B. Ligorio, H. Hermans (a cura di ), Identità dialogiche nell’era digitale, Erickson, Trento, 2005;

4 A.R.Damasio, Emozione e coscienza, 2000 Adelphi Ed. Milano;

5 Ivi.

Siti consultati: www.neuroscienze.net, www.neuroestetica.org

Dicembre 2006